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Design de Currículo na Universidade Aberta.
Esta é uma versão editada da História Institucional da OULDI-JISC (Relatório Final) da Open University.
(Por favor, consulte o relatório completo para referências completas).
O objetivo do projeto OULDI-JISC era implementar, avaliar e revisar uma gama de ferramentas de design, abordagens e recursos de aprendizagem que haviam sido desenvolvidos para o aprimoramento da prática formal e informal de projetos curriculares. Devido à escala, duração e impacto do projeto, ele representa uma importante contribuição para o que foi um período de quatro anos de mudanças significativas em como o 'design' é teorizado, compreendido e praticado no setor de ES. O projeto consistiu em cinco linhas de trabalho interligadas focadas no desenvolvimento de:
processos e workshops para apoiar o design de novas representações de projetos de currículo espaço social on-line para compartilhar experiências de projeto de aprendizagem de software para visualizar a experiência de aprendizagem do aluno / ambientes de projetos de professores para promover comunidades de prática.
Na Universidade Aberta, o projeto procurou se envolver tanto no nível estratégico quanto transversal e no local por meio de quatro pilotos da unidade ou do corpo docente. No entanto, também ultrapassou a universidade, entregando pilotos a outras quatro universidades do Reino Unido, construindo uma comunidade global on-line de praticantes educacionais e disseminando materiais e pesquisas.
Durante uma viagem de quase quatro anos, o projeto explorou, aprendeu e evoluiu. O projeto começou em setembro de 2008, alinhando-se a questões externas, como a melhor forma de obter benefícios pedagógicos das novas tecnologias e a questões internas - como a implementação de inclinações e projetos curriculares em um ambiente institucional. Quase quatro anos depois, os interesses centrais originais em entender, visualizar, orientar e compartilhar o design permanecem, mas também houve uma evolução gradual no que cada um deles é interpretado, quais são as principais perguntas e quais são as ferramentas e abordagens associadas. deve parecer. Este relatório final, que deve ser lido em conjunto com o Relatório Final de Avaliação do projeto, apresenta uma visão geral do que o projeto alcançou e como.
Conquistas do título.
O projeto tem:
Demonstrou que é possível obter sucesso na mudança ou melhoria do processo, prática e percepção do design do currículo, mas isso requer uma combinação de elementos trabalhando juntos: seleção de ferramentas de design eficazes; processos de design institucional e informal bem configurados; oportunidade apropriada para colaboração; trabalho reflexivo e tempo dedicado longe do dia-a-dia para trabalhar em um projeto; endosso de gestão positivo e real; equipe com atitudes positivas e conhecimentos tácitos adequados da arte de ensinar e da disciplina de projetar a aprendizagem; e um consultor especialista para orientar e aconselhar as equipes. O sucesso de incorporar o design de aprendizagem é, portanto, dependente tanto da qualidade interna da abordagem ou ferramenta específica de design quanto da capacidade do contexto (institucional / habilidades profissionais) de "recebê-lo".
Criei uma ferramenta on-line chamada Cloudworks que permite que aqueles que trabalham com aprendizado e design de currículo visualizem, adicionem e comentem ideias / trabalhos / experiências de design de aprendizado (cada objeto adicionado é denominado 'nuvem') para organizar essas nuvens on-line. grupos ('cloudscapes') e construir perfis públicos pessoais de contribuições. Entre o lançamento da ferramenta em março de 2009 e dezembro de 2011, havia 1,03 milhões de page views, mais de 230.000 visitas, 4.500 nuvens adicionadas e 5.500 comentários postados. O Cloudworks agora tem uma forte imagem de marca com mais de 4.600 usuários registrados de todo o mundo e usados por várias conferências e comunidades de prática relacionadas ao design de aprendizagem.
Entregou nove pilotos em seis instituições do Reino Unido. Cada piloto buscou apresentar e incorporar ferramentas e abordagens de design de aprendizado. No total, mais de 270 funcionários participaram de nossos workshops. Esses pilotos demonstraram como diferentes contextos podem afetar o uso e mostraram que ferramentas e abordagens podem frequentemente precisar ser parcialmente relançadas para se tornarem suficientemente relevantes para um processo e cultura universitários específicos. Esses pilotos exigiram conhecimentos específicos na disciplina prática e acadêmica de design de aprendizagem, especialmente onde há uma variedade de abordagens de design atuais usadas por indivíduos.
Software de visualização personalizado, originado pela UO, para torná-lo mais utilizável em um contexto de projeto de aprendizagem. Este software foi nomeado CompendiumLD. A equipe do projeto também usou essa oportunidade para explorar como o design de aprendizagem pode ser representado, os benefícios de fazê-lo e as barreiras ao uso de tecnologias de visualização. Muitos benefícios foram identificados - por exemplo, um usuário observou que “apesar de tudo, acho que esse modo de representar tem vantagens em relação a abordagens mais verbais: talvez leve mais tempo para aprender a usá-lo, mas o resultado final é mais "legível" ". CompendiumLD é open source, foi baixado mais de 2.000 vezes e foi incluído em pelo menos dois cursos universitários.
Totalmente engajado na disseminação dos aspectos práticos e de pesquisa do projeto. A equipe do projeto contribuiu diretamente para mais de vinte artigos de conferências, vários artigos de periódicos e um capítulo de livro; entregou mais de quarenta apresentações para audiências externas; mantinha um blog regular; e disponibilizou recursos, relatórios, ferramentas e guias em seu site e no JISC Design Studio.
(Veja Benefícios e Beneficiários abaixo para mais detalhes).
Abordagem do projeto.
Desde o início, o projeto pretendia adotar uma abordagem integrada para desenvolver e incorporar estruturalmente práticas de design de currículo. Essa abordagem sustentava que um quarteto de atividades do projeto - compreensão, representação, orientação e compartilhamento de projetos - deve ocorrer em conjunto.
Quatro questões centrais que ajudaram a direcionar o trabalho do projeto foram:
De que maneiras a eficiência e a eficácia do tempo gasto na criação de aprendizado podem ser melhoradas? Como podemos capturar e representar a prática? e, em particular, a prática inovadora? Como podemos fornecer "andaimes" ou apoio ao pessoal que cria atividades de aprendizagem, que se baseiam em boas práticas e fazem uso efetivo de ferramentas e pedagogias? Como é um processo de design de qualidade e "metodologia"?
O conceito de uma 'metodologia de design de aprendizagem' tem sido parte integrante do projeto, no entanto, diferentes leituras do termo poderiam, e foram, feitas. De uma perspectiva, a metodologia se referia à abordagem que a equipe estava fazendo para entender e apoiar os projetistas - uma metodologia de pesquisa e suporte. Uma segunda perspectiva foi a de uma metodologia de design - a abordagem que um designer individual usa para criar seu design. E um terceiro ponto de vista foi a metodologia como um mecanismo de processo de mudança para a reestruturação da prática de design de aprendizagem institucional. Compreender o "método" dessas três maneiras e resistir a uma única definição nos permitiu conectar-nos mais prontamente a diversas literaturas e orientar recursos e ferramentas para as necessidades dos usuários.
O projeto tem cinco vertentes principais de trabalho. Esta abordagem multifacetada permitiu-lhe cumprir cinco conjuntos de objetivos, em vez de um, e obter benefícios de uma abordagem integrada.
Cloudworks.
A primeira vertente do projeto se concentrou na criação de uma ferramenta on-line chamada Cloudworks. Essa ferramenta fornece um espaço público aberto para o qual os usuários podem contribuir e discutir seus projetos e experiências de aprendizado e ensino. Quando o desenvolvimento do Cloudworks começou no final de 2008, era sabido que os repositórios online de boas práticas, estudos de caso, objetos de aprendizagem e OERs não estavam sendo usados pelos professores tanto quanto era esperado, apesar dos professores aparentemente dizerem que queriam exemplos de boas práticas e acesso a outros para compartilhar e discutir idéias com (Beetham e Sharpe, 2007). O Cloudworks buscou uma abordagem diferente do modelo de repositório, baseando-se em teorias baseadas no trabalho inicial de Vygotsky e no trabalho de Engestrom e Bouman em relação à mediação de artefatos e dimensões da socialidade orientada a objetos. Isso se mostrou útil no desenvolvimento do conceito de "nuvens" e do tipo de interação esperada para nossa ferramenta de compartilhamento de projetos de ensino e aprendizagem on-line (Engeström, 2005; Bouman et al., 2007; Conole & Culver, 2009). Houve também uma forte intenção de obter boas práticas de outros sites de redes sociais populares (como o Flickr) e permitir apenas o design aberto e comunidades abertas. Uma abordagem iterativa para o desenvolvimento do Cloudworks foi adotada em uma série de fases de desenvolvimento.
Ferramentas de Design.
A segunda e terceira vertentes do projeto procuraram reunir e desenvolver uma coleção de ferramentas úteis e testá-las em seis instituições de ES. Quando o projeto OULDI-JISC começou, a UO já havia criado ou revisado várias ferramentas de projeto (as "ferramentas" usadas aqui incluem recursos, objetos, estruturas conceituais, software ou sites). Juntas, essas ferramentas compreendiam um "kit de ferramentas" nascente que foi desenvolvido e ampliado pela equipe do projeto e por outras contribuições do usuário. Ferramentas específicas desenvolvidas ou revisadas pelo projeto OULDI-JISC incluem:
uma ferramenta Profiler de Atividade / Pedagogia inspirada pelo toolkit de conselheiro de mídia desenvolvida alguns anos antes e que usou categorias / títulos e layout de estilo de tabela informados por esquemas pedagógicos (Conole & Oliver, 1998) uma ferramenta de Mapa de Módulo que, embora parcialmente derivada de a matriz Princípios / pedagogia (Conole, 2008), evoluiu significativamente durante o projeto, um conjunto de cartões de características do curso e um conjunto de cartões de alfabetização de informações e atividades de oficina associados à visualização de aspectos do desenho do currículo. Este trabalho foi informado por pesquisas realizadas nas outras vertentes, em particular em torno de como os projetos de aprendizagem podem ser usados para tornar o conhecimento de design mais visível e para compartilhar projetos com outros.
CompendiumLD.
A quarta linha de trabalho consistiu no desenvolvimento de software técnico da CompendiumLD. Isso utilizou pesquisas contínuas sobre como os designers fazem e podem representar um projeto de aprendizado ou currículo de formas visuais lineares ou não lineares. Os estágios iniciais do desenvolvimento de software foram informados por pesquisas de entrevistas e workshops realizados na UO, a literatura de design de aprendizagem mais ampla (Koper & Oliver, 2004; Conole & amp; Mulholland, 2007; Beetham, 2007), literatura de design instrucional e outros que haviam examinado o uso do mapeamento conceitual na resolução de problemas e noções (Baylor et al., 2005; Inglis e Bradley, 2005; Gibbons e Brewer, 2005; Novak e Cañas, 2008). Quatro fases de iteração foram planejadas (cada uma usando testes de usuário e feedback para informar o próximo) e a versão completa com orientação de suporte foi lançada em dezembro de 2011.
O projeto final buscou reunir o trabalho no Cloudworks, CompendiumLD e orientar e apoiar o design, procurando estabelecer comunidades auto-sustentáveis dentro do Cloudworks. A experiência de suporte a grupos no Cloudworks teve como objetivo fornecer feedback para o desenvolvimento técnico futuro e para desenvolver suporte e orientação para a ferramenta.
Além destas vertentes de trabalho, o projeto visou contribuir para o programa JISC mais amplo em que estava situado, de forma alinhada com a definição de desenho curricular dada pela JISC em 2008 (embora essa definição não tenha limitações):
‘Desenho de currículo’ é geralmente entendido como um processo de alto nível que define a aprendizagem a ocorrer dentro de um programa de estudo específico, conduzindo a unidades específicas de crédito ou qualificação. O processo de elaboração do currículo leva à produção de documentos básicos do programa / módulo, como uma descrição do curso / módulo, documentos de validação, entrada de prospectos e manual do curso. Este processo envolve a consideração da alocação de recursos, o marketing do curso e os resultados e destinos finais dos alunos, bem como abordagens e requisitos gerais de aprendizagem e ensino. Pode-se dizer que responde às perguntas "O que precisa ser aprendido?", "Que recursos isso exigirá?" E "Como isso será avaliado?" (JISC, 2008)
Nesta definição, os termos "curso" e "módulo" são usados de forma intercambiável. Ao longo da duração do projeto, ambos foram utilizados pelos funcionários e nos documentos de políticas nas instituições líderes e parceiras. Sempre que possível, este relatório usa o termo módulo, embora o termo curso ou unidade possa aparecer ao citar diretamente o pessoal.
As seções a seguir descrevem o contexto educacional, de aprendizado e técnico para o projeto.
Contexto educacional.
A Open University é o maior provedor de ensino superior a distância do Reino Unido e está consistentemente classificada entre as cinco melhores instituições de ensino superior para a satisfação dos alunos. Como tal, a universidade está constantemente procurando maneiras inovadoras de ajudar a criar e oferecer experiências de aprendizado de qualidade.
"As cinco instituições que participam neste projecto representam coletivamente um em cada cinco estudantes matriculados no Ensino Superior no Reino Unido." (Cálculo baseado em dados da HESA)
Na Universidade Aberta, talvez haja um processo de produção de módulos mais longo e complexo do que o que ocorre em outras universidades. O processo normalmente dura entre dois e quatro anos e envolve dezenas de funcionários, muitos com habilidades especializadas em redação de conteúdo acadêmico, ensino, gerenciamento de projetos, produção de mídia e desenvolvimento técnico. Há uma série de "portões de palco" através dos quais todos os módulos em produção devem passar. O trabalho de papel e a aprovação do comitê são necessários em cada porta. Uma vez criado pela equipe do módulo, o módulo é considerado pronto para "apresentação". Quando em apresentação, o ensino e o suporte do módulo são tratados em primeiro lugar por um escritório regional. O escritório regional designará os alunos para um grupo (geralmente de cerca de quinze), nomeará um conferencista associado contratado para cada grupo e lidará com muitos problemas de apoio ao aluno. O conferencista associado marca as tarefas, fornece suporte on-line e por telefone e também organiza várias sessões presenciais, geralmente uma a cada seis a oito semanas. A frequência dos estudantes não é obrigatória, portanto, a experiência individual do aluno pode variar de uma experiência semi-combinada a uma experiência de aprendizado puramente à distância. Um serviço de apoio ao estudante com base central também é fornecido. Os módulos são geralmente apresentados uma ou duas vezes por ano, dependendo da demanda, com uma equipe de apresentação central responsável pela avaliação do exame formativo, moderação e prêmios.
Quando o projeto começou em 2008, a UO começou a reconhecer que a variação no modelo de produção / apresentação poderia ser necessária para que, por exemplo, novos métodos de ensino e aprendizagem da inovação pudessem ser implementados, módulos com números menores de alunos ou o uso de mais ensino on-line poderia ser produzido de forma mais eficiente, o suporte ao aluno poderia ser aprimorado ou módulos poderiam ser produzidos mais rapidamente (por exemplo, usando recursos trazidos, envolventes ou desagregados). Esse interesse fundamental em rever os sistemas e processos universitários tem sido o motivador de muitos projetos de UO, incluindo o projeto CBM (Course Business Models), publicação de um Framework de Estratégia Curricular e para incluir o objetivo de 'desenvolver e aplicar novas abordagens ao design de aprendizagem [e ] expandir a iniciativa de Design de Aprendizagem em todas as CAUs na Estratégia de Aprendizagem e Ensino.
Os contextos educacionais de nossos quatro parceiros, como era de se esperar, são bem diferentes um do outro e da UO. Mais detalhes sobre contextos institucionais ou departamentais específicos podem ser encontrados nos relatórios finais de cada um dos nossos nove pilotos (veja abaixo).
Contexto de Design de Aprendizagem.
O projeto OULDI-JISC foi concebido em 2008, tendo como pano de fundo a crescente pesquisa e desenvolvimento de 'projetos de aprendizado' que um computador pode executar automaticamente, projetar para aprender e projetar padrões. O volume editado por Agoshiho et al. e os trabalhos apresentados na Conferência LAMS de 2008 fornecem uma pesquisa útil sobre as principais opiniões dos pesquisadores de design de aprendizagem no final de 2008, enquanto o trabalho realizado para o Programa Design for Learning financiado pela JISC, que terminou em meados de 2008, é talvez um bom indicador do progresso feito pelas instituições do Reino Unido imediatamente antes do início do nosso projeto. Mais localmente dentro da OU, até 2008, os fundos estratégicos já estavam apoiando algum trabalho preliminar sobre o projeto de aprendizagem, incluindo pesquisa e prototipagem.
O plano original do projeto destacou várias questões atuais na literatura na época. Por exemplo: a alegação de que o design de aprendizagem poderia ajudar a diminuir a distância entre o potencial aparente e o uso real de novas tecnologias de aprendizagem; a crença de que o design de aprendizagem poderia oferecer soluções mais ágeis e ágeis para problemas de design curricular cada vez mais complexos e a ambição de promover uma maior reutilização de materiais educacionais abertos. O projeto, no entanto, também argumentou que era necessário mais em termos de coleta de evidências empíricas sobre o design dos professores, desenvolvendo maneiras teoricamente informadas de visualizar projetos, produzindo ferramentas e suporte eficazes para orientar o design e explorando como os profissionais compartilham e comunicam o ensino e planos e experiências de aprendizagem.
Uma Avaliação de Base inicial foi pesquisada e publicada pela equipe em 2009. Isso forneceu uma visão adicional sobre o design de aprendizagem na UO. Entrevistas com gerentes seniores, partes interessadas de três faculdades da UO (incluindo pelo menos um reitor associado, gerentes de cursos para currículo e prêmios, presidente de módulo, gerente de programa, gerente de curso sênior, vice-diretor de cursos) e nossas quatro equipes piloto mostraram um intervalo dos interesses e da importância que muitas partes interessadas atribuem ao projeto.
Além disso, entrevistas realizadas durante 2008-2009 com professores acadêmicos revelaram uma diversidade de práticas em relação ao que foi considerado ao criar módulos e em qual ordem. Daí surgiu a noção de que não existe uma única sequência ou método para usar ferramentas de design de currículo. Isso foi capturado na chamada para uma abordagem de "caixa de ferramentas" de design e "pick-and-mix". Pesquisas adicionais da equipe também revelaram uma diversidade de atitudes e habilidades do praticante em relação ao projeto de aprendizagem (n = 50). Cerca de metade acredita que está se tornando mais difícil entender como todas as partes da aprendizagem planejada e do ensino se encaixam e 69% sentem que há necessidade de métodos mais claros para representar a estrutura e os principais conteúdos / componentes de um curso.
Contexto TéCnico.
A Open University tem uma plataforma madura de AVA baseada no Moodle e, em 2009, cerca de oitenta e cinco por cento dos cursos usaram o AVA (com aproximadamente sessenta por cento adotando ferramentas de AVA para ensino e aprendizado). O VLE inclui redes robustas baseadas nos portais StudentHome e TutorHome, que ligam os estudantes à Universidade, seus tutores e uns aos outros, e um sistema de submissão e retorno de tarefas online.
A universidade tem vários sistemas que sustentam o design do curso / currículo. O Relatório da Linha de Base analisou: o sistema PLANETA (PLAnning sobre uma Rede) - usado para registrar dados sobre um curso; CIRCE (Registros Corporativos e Individuais para Clientes e Investigadores) - que contém dados dos alunos; e o AVA. Um mapeamento detalhado do fluxograma do processo de produção do curso também foi realizado durante a revisão. Isso consistiu em mais de 40 gráficos mostrando o processo 'como está'. Dois resultados indiretos deste trabalho foram descobrir que os sistemas institucionais possuem múltiplas fontes de informação sobre os processos de aprovação do estágio e que não existe um único "proprietário" do processo. A equipe do projeto produziu um modelo do processo de designação formal 'pretendido' (no qual os sistemas técnicos, como o PLANET são baseados) formou um valioso ponto de referência para o projeto e recurso para outros na universidade.
Quando o projeto começou em 2008, a universidade já estava financiando um trabalho exploratório focado em reutilizar algum software de visualização chamado Compendium (desenvolvido internamente pelo Knowledge Media Institute da OU) especificamente para o projeto de aprendizagem. Este software foi escolhido em detrimento de outros pacotes de mapeamento conceitual, como o cMap, porque a equipe do projeto OULDI tinha acesso ao código original. Isso significou que a equipe do projeto conseguiu adaptar o software com novas funcionalidades, modelos, opções de exportação e renderizações de diagramas mais apropriados para o aprendizado de projetos.
O outro desenvolvimento tecnológico mais importante e antecipado para o projeto era um espaço social que deveria ser orientado para o objeto e não para a pessoa. O objetivo era construir uma ferramenta para "trocar ideias e experiências de aprendizagem e ensino" e, através dessa capacidade, construir a auto-organização e a sustentabilidade. Não houve opções de fonte aberta satisfatórias em 2008, portanto, a ferramenta foi desenvolvida internamente em três fases e várias iterações. O estágio final desse desenvolvimento foi lançar uma versão de código aberto chamada CloudEngine, que pode ser instalada em sistemas locais em outros lugares.
Benefícios & amp; Beneficiários.
Processos de Design.
Impacto estratégico: O design do aprendizado avançou na agenda estratégica, especialmente em relação aos novos desafios e complexidade percebidos associados ao uso de novas tecnologias e ao aprendizado on-line. Em 2009, o trabalho do projeto e outros na conscientização sobre o design da aprendizagem resultou na nova Estratégia de Aprendizagem e Ensino da universidade, incluindo dois objetivos estratégicos relacionados: “desenvolver e aplicar novas abordagens ao projeto de aprendizagem” e que “toda a equipe terá experiência envolver-se no projeto de aprendizagem ”. O engajamento contínuo significou que o projeto OULDI contribuiu com duas das cinco representações do Modelo de Negócio de Currículo que, por meio do projeto CBM, serão fornecidas e usadas por todos os novos módulos que estão sendo desenvolvidos. O engajamento do OULDI com a instituição também se reflete no Projeto de Currículo agora apresentado no mais recente Instituto de Plano de Negócios de Tecnologia Educacional, no processo revisado para desenvolvimento de módulos na Faculdade de Educação, e em um novo esboço para o Módulo Presidente. líder) papéis.
Impacto operacional: O foco do projeto no processo de negócios do projeto foi oportuno e, em geral, bem recebido pelos gerentes. A Revisão de Base e as representações visuais do processo de produção resultaram em revisões na orientação do processo fornecida pela universidade. Também contribuiu para um caso institucional emergente de revisão do processo de elaboração do currículo. Indicações dessa consciência emergente podem ser vistas no lançamento de uma Revisão de Processo de Gate Stage institucional e a experiência em design de aprendizado adquirida no IET agora sendo usada para treinar outras pessoas.
Economia de eficiência: O feedback do pessoal (n = & gt; 150) indica que as oficinas, especialmente com apoio envolvente, foram consideradas pela equipe como mais eficazes na promoção do engajamento / aprendizado do pessoal do que pedir à equipe para se auto-estudar. Os nove pilotos realizados pelo projeto OULDI-JISC também revelam que os interessados imaginam que o design do currículo é uma panacéia que ajudará a fornecer equipes mais eficazes, ajudando a proporcionar economia de eficiência e ajudando a oferecer maior criatividade e reflexão crítica ao mesmo tempo experiência! Economizar tempo da equipe (ou recurso) é certamente uma variável importante, no entanto, eficiência de design também é sobre qualidade (ter um nível mensurável de processo de design e valor de produto), eficiência de projetista (quão habilidoso o indivíduo é em projetar) e eficácia com um curso apropriado para os alunos). Devemos ir além do salto para a suposição de que, como uma fase de projeto leva mais tempo, ela é menos eficiente e, inversamente, somente porque um projeto foi produzido mais rapidamente, ele necessariamente foi produzido com mais eficiência.
Integração de sistemas: O design de currículo e as ferramentas e abordagens associadas podem permitir que outros profissionais, além dos autores de conteúdo acadêmico, estruturem melhor sua contribuição potencial para a produção do curso. O projeto OULDI-JISC ajudou a unidade de produção de mídia e biblioteca de OU a alinhar seus serviços com os novos requisitos de CBM.
Impacto cultural: A mudança cultural pode ser evidenciada em mudanças de linguagem, comportamento e valor percebido - embora o quanto isso possa ser atribuído a qualquer agente em particular (ou seja, este projeto) seja mais difícil de demonstrar. Em meados de 2010 (a meio do projeto), cerca de metade do pessoal académico entrevistado disse ter encontrado o termo 'design de aprendizagem' (n = 100) e, assim como o design de aprendizagem / currículo está a assumir um papel mais importante no documento estratégico ( veja acima), ele também está sendo usado mais em conversas do dia-a-dia na universidade. Há também várias interpretações ou definições de 'design de aprendizagem' sendo usadas e, embora isso possa representar desafios para o lançamento centralizado, essa heterogeneidade indica que o conceito está sendo adotado (e possivelmente contestado) por muitos na universidade.
De cima para baixo e de baixo para cima: O projeto descobriu que pode haver muitos benefícios no acoplamento de abordagens top-down e bottom-up para mudanças. A atividade de baixo para cima pode desenvolver a inovação rapidamente e fornecer bons exemplos de uso, mas abordagens top-down estratégicas podem permitir que essas práticas se espalhem lateralmente por toda a organização mais rapidamente. Por exemplo, sem endosso estratégico, é improvável que o Instituto de Tecnologia Educacional designasse para cada faculdade um representante de Modelo de Negócios de Currículo / Design de Aprendizagem (CBM / LD) ou que os recursos tenham encontrado para desenvolver uma caixa de ferramentas física de CBM / LD. cada novo time de módulos. É muito cedo para ver se, e como, essas abordagens top-down monitoram e avaliam a qualidade dessa implantação.
Variação institucional e interpessoal: nossos nove pilotos permitiram que o projeto explorasse as diferenças nas práticas e processos de design entre diferentes faculdades acadêmicas, entre faculdades acadêmicas e outras unidades universitárias e entre diferentes universidades. A seção 3 considera alguns deles com mais detalhes.
Comunidades de design e Cloudworks.
Criação de uma Comunidade Online Sustentável: O Cloudworks e a vertente de desenvolvimento da comunidade do projeto alcançaram todas as entregas declaradas do projeto. Por exemplo, em dezembro de 2011, mais de 4.500 nuvens foram adicionadas (excedendo a meta de 4.000); várias comunidades de prática, algumas associadas a conferências, estão usando o Cloudworks; e depois que o projeto terminar, a ferramenta continuará sendo suportada pela UO. Pode-se dizer que o Cloudworks atingiu uma 'massa crítica' porque nos últimos seis meses de 2011, as contribuições da equipe do projeto representaram apenas 5% de todo o conteúdo adicionado, ainda assim o número total de postagens e visitas mensais, enquanto variável mês a mês permaneceu amplamente estável.
Ensaio eficaz de como as comunidades usam o "espaço comunitário": O Cloudworks demonstrou ser um lugar de sucesso para: compartilhamento aberto de discussões e recursos de conferências e workshops; promover e aumentar a visibilidade do trabalho do projeto ou visões individuais; e um lugar para pequenas discussões "flash" sobre assuntos de ensino e aprendizagem. No entanto, como uma comunidade, embora interessada em ler conteúdo no Cloudworks, a maioria dos profissionais de ensino e aprendizagem não parecem preparados, prontos e / ou incentivados o suficiente para realmente trocar e contribuir com seus projetos de aprendizagem. Apesar do esforço sustentado ao longo de quase três anos - em termos de inclusão de funcionalidade que especialistas em mídia social acreditam que deve funcionar, promoção e suporte gratuito a grupos e indivíduos -, os níveis de contribuição permanecem semelhantes aos relatados para outras comunidades on-line (apenas 5-8% de todos os usuários registrados sustentam suas contribuições além dos primeiros dias de engajamento). O estudo da interação social no Cloudworks destacou como diferentes teorias sociais de identidade e posicionamento podem ajudar a interpretar a atividade observada.
Referência para projetos futuros: O Cloudworks procurou fornecer uma ferramenta consistente com boas práticas aceitas para espaços de comunidades sociais on-line. Portanto, futuros projetos que buscam construir comunidades on-line de ensino e aprendizagem podem aprender lições importantes do projeto Cloudworks e, quando relevante, devem procurar articular como esperam que o comportamento do usuário seja diferente (ou ser semelhante) das normas testemunhadas por projetos como esta. Isso pode exigir esboçar o quão mecanicamente, psicologicamente e sociologicamente o projeto difere dos modelos existentes que foram testados.
Face-to-face social interaction: A clear message from the workshops across the pilot institutions was that staff really valued the opportunity to communicate face-to-face with their fellow designers or peers; the opportunity to ‘make time’ for design was welcomed and regarded as a significant benefit.
Design Practices.
Impact on practices : in learning to use the tools, approaches and resources of learning design, staff acquire new conceptual frames, deeper understandings of pedagogies and a richer language to describe their intentions, reasoning and practice. This shift from design practices being implicit to explicit – from in Giddens’ terms practical consciousness (‘We do it this way’) to discursive consciousness (‘I am doing this because’) – enables staff to develop a greater reflexive relationship with their designs. This is important to the practice of design; indeed, others believe design can be viewed as a mutual learning process among designers or a reflective conversation between designers and the designs they create.
Effectiveness of tools and approaches : a range of learning design tools have been trialled across the project’s nine pilots and additional events. This has helped identify the value offered by each type of tool:
One-page visualisations of the module (the Module Map): this tool is often one of the first curriculum design tools that staff encounter and, partly due to the straightforward layout (a more familiar box or table layout), can help engage in the process of beginning to think about and do design better. As with other representations, the more skilled the designer (or those guiding them) the more effective the tool will be. Mapping of the student experience: one form of visual diagrammatic map, also termed ’Swimlane’ or CompendiumLD Map, is based on more abstract techniques of concept and relationship mapping, but can really help to map-out and unwrap the components and relationships between course elements. A variant of this are concept maps of a more limited number of categories (such as outcome-activity diagrams). The project has found around half of practitioners are comfortable with this form of diagramming, or at least happy to engage with it. However, few seemed to exploit multi-level nested map functionality or include links from external web pages or files such as Word document. Those who resist these visual forms of mapping either feel they are ‘not visual people’ or ‘don’t have’, or ‘don’t have the time to learn’, the relevant skills. The former is harder to address because it seems rooted in a belief that there is some potentially insurmountable physiological barrier beyond the individual’s control. These reasons are still seen as culturally acceptable unlike in other design fields where sophisticated visualisation skills are considered essential. Profiling pedagogy (the Pedagogy Profiler): this representation uses the familiar visual formats of a table and bar graph. Many staff have either struggled with how each category should be defined and with the more unfamiliar activity of having to attach a numerical figure to student activity. It becomes easier once the staff understand this is a tool to help them better understand and challenge their conceptions of what, in terms of pedagogic balance, the module actually looks like.
Resisting change : in order to avoid adopting or engaging with new learning design practices individuals, groups or even institutions can seek to mobilise a ‘discourse of resistance’. This can include reference to lack of staff time and cost, lack of evidence and testing of the tools and techniques, lack of tool/approach theoretical underpinnings, and demands for teacher autonomy. It can be difficult to distinguish between ‘legitimate’ and diversionary reasons (which are often inadvertently institutionally or culturally legitimated).
Design Software and Visualisation.
A tool for ‘skilled’ staff : the pilots show that many staff feel they do not have the sufficient visual language or skills to create or effectively using concept-style curriculum design diagrams. Also, whilst guidance can be provided, these skills require a degree of ‘deep’ learning. There are examples of staff with this more developed skill in visualisation embracing CompendiumLD in the personal narratives produced from the pilots. Furthermore, CompendiumLD has been downloaded over 2,000 times (including over 100 from the OU) and some support resources have been accessed over 4,000 times. This makes it difficult explain cases where CompendiumLD hasn’t been used: is this lack of user skill, a usability issue or how it is presented?
Benefits to visualisation : the project has found that visualising learning designs can help in:
• Making the structure and relationships explicit.
• Supporting reflection on the learning design and in particular the student experience.
• Testing how achievablend practical the design is.
• A diagnostic tool for the evaluation and annotation of a design.
• Collaboration and communication of ideas.
• Organising thoughts, including mind‐mapping and brainstorming.
• Sharing the visual design or ‘learning plan’ with students.
• Supporting the teaching of the course: A tool for lecturers or associate lecturers.
• Supporting changes in practice.
• Expressing information, concepts or relationships in the form that is most easily absorbed and retained (e. g. the shape of a graph)
• Capturing the process of design in addition to the final output (forming a record of discussion and development)
New Conceptual Frame : a new, expanded framework for laying out learning designs in a sequence/swim-lane format has been developed for CompendiumLD. This extends the three categories used in previous representations (activity, tools and resources) and adds learning output, learning outcomes, teacher intent, support role, and what is to be learnt. This conceptual frame supported by CompendiumLD can be a powerful change agent and can change how been think about or imagine a design even if they do not go on to regularly use the software. For example, cases of people using other concept mapping software or even just paper to sketch a ‘CompendiumLD-style’ diagram have been observed. To support this sketching, packs of ‘post-its’ based on the CompendiumLD icons have been created so teams can create a ‘physical’ design before transferring it to CompendiumLD which features the same icon sets. The icons themselves are also downloadable. CompendiumLD allows users to decide on their own method of representation and, whilst usually demonstrated using a learning design sequence, some find this a barrier and prefer to show the learning as a cyclical and iterative process.
Development barriers: usability testing revealed several issues with the original Compendium software, especially in respect to how easily it could be customised to learning and teaching audience. Development by the project team has addressed some of these with all development based on original user suggestions. The project has found interest in some features (such as an automatic running total of planned activity timing) yet less appetite for others (such as the context sensitive help).
S ector-wide Benefits.
Project Website and Blog: the project website features information about the project, the design tools and support, the workshops and publications. It also includes a project blog which has been regularly updated with news and project progress. 23 Where relevant the project team have deposited information and resources on the JISC Design Studio.
New professional networks: Cloudworks, with over 4,000 registered users (over 90% of whom are not based at the OU), has become a valuable platform for sharing of teaching and learning design experiences. In addition, the project itself has also added much useful content including the OULDI ‘toolbox’ cloudscape. The publication list below demonstrates the team have also learnt much about the enablers and barriers to online social spaces for sharing.
Workshops and resources for practitioners : in addition to the core resources that the OULDI-JISC project has produced (such as the Module Map and Pedagogy Profiler), it has created over a dozen guides to support design practices. These include guides for workshop activities, using Cloudworks and CompendiumLD, and about learning design more generally. The team have also delivered presentations at various events such as the JISC Elluminate Wednesday series, JISC Experts Meetings and the OU Computer Assisted Learning Research Group conference.
Visual design tool: there have been over 1,000 downloads of CompendiumLD by non-OU staff. This indicates broader sector wide exposure and it would appear that CompendiumLD is being included in teaching materials about Learning Design at the University of Geneva.
Sharing research: The project has contributed papers to a range of conferences (see the Final Report for full details).
Successes & Lições aprendidas.
Summary of Success in delivering Project Objectives.
All nine of the project objectives have been achieved. A summary of how the project has successfully accomplished each presented in the table.
The project has published final reports for all nine project pilots and one each for the Cloudwork, CompendiumLD and baseline work. Evidence and analysis from these twelve individual reports is pulled together and synthesised in the final Project Evaluation Report:
Lessons to share.
There have been five inter-linked strands of work to the OULDI-JISC project and, when considered together, a number of important themes and observation are discernable. Eleven that the project team would highlight are:
It is possible to achieve success in changing or improving the process, practice and perception of curriculum design yet this requires a combination of elements working together. Furthermore, conducting pilots in six different HE institutions has shown how the same toolbox of activities and resources, with the same support and presented from the same theoretical context, can yield such different results. This insight in to the range of potential successes can be appreciated by reading the eight pilot reports.
There is often a great difference between the idealised process (that codified in guidance and formal organisation of staff) and the real process interactions that take place; a difference between management sponsored process and what individual staff do. It is in the practices and culture of the latter – the lived enacted process – that this project has particularly sought change. Implementing this can sometimes be hindered by the, often significant, autonomy institutions give to their academics or course development teams and cases of resistance do not appear uncommon. However, the project has also identified dozens of cases where staff have embraced a design approach and achieved real benefit from it. It has also found that the ‘felt’ responsibility for improving the quality of teaching and learning by a stakeholder sometimes exceeds (or can fall short) of that formally expected of a role.
The challenge of convincing staff that a design approach would be helpful can be hindered by the difficulty in demonstrating or ‘proving’ there is a need to change. In one of the external pilots, national student survey data was one driver for change. Elsewhere metrics may not so easily reveal a need to change. This would indicate that there is a need for more measures in respect to the quality of design process, product, skill, and efficiency and the suitability and effectiveness of the designed learning.
The project has provided insight into how interconnected the stages are in the design process. It has noted the problem of course teams moving too readily past the design in to the ‘embodiment’ phase of course creation and of designers evaluating tools in respect to how much the tool saves them time or effort rather than on the benefits to others in the process, most notably students. However, the FELS Pilot demonstrates how understanding the interconnections could make the process more efficient. In this they attempt to save resource in the production and create a better learning experience by investing slightly more in the earlier design phase.
Stakeholders differ in their understandings of the purpose and potential of curriculum design. So, whilst curriculum design has its roots in a learning design philosophy of needing to foreground the learner and the learner experience, for some, it the potential benefit of process improvement, cost savings or delivering against a strategic objective that holds attraction.
Tools or design activities that represent a minor step for staff are more likely to be accepted and used. This may be because they require little change of design practice/approach or the learning of new pedagogic knowledge. The Course Map is an example of such a tool. In part, it asks an academic to list what they already know, but it also helps to reveal gaps in the design and represents the course in a slightly different way. Yet the power of this, and other tools, is in the meaning understood by the designer in what is written rather than the words themselves. Tools that represent a greater step – even those that appear to offer or push more assertively for a paradigm shift – are less universally favoured although some practitioners can recognise their value. The open sharing of a course development on Cloudworks or a more comprehensive use of CompendiumLD to lie towards this end of the spectrum. In addition to the degree of change, the project has also observed that tools or design activities concerning working on high-level course descriptions may appeal to those designing curriculum more than working on the detail of designs.
There is a complex and nuanced relationship between course quality and the time expended in design. Providing even modest additional opportunities to reflect on or to discuss designs with others can lead to improvements in the design quality. Indeed, consistent feedback from the pilot workshops revealed participants highly valued the opportunity to take ‘time-out’ from other non-learning and teaching commitments and focus on, share perceptions of and discuss their design.
The open exchange of teaching and learning design experience remains limited to a small minority (between 5 and 10%) of staff although there is clear evidence of users being interested in reading others posts and observing the sharing of knowledge that takes place during events or other moments of higher co-presence. The notion of ‘critical mass’ may skew attention towards questions of size rather than quality of core contributors although undoubtedly the perception of a site or tool being big enough to matter will impact on the perceptions of users and also decisions on continuing funding.
Communicating the breath of the project ambition - of working concurrently with and the overlap between multiple strands of work has as times proved a challenge. The release-early approach can have impact staff perceptions both negatively (first impressions of a prototype tool can be difficult to overcome) and positively (individuals and pilots can be identified and our message gradually refined). Whilst there is much information available on our website and the Design Studio, quite quickly in conversations with staff it can become clear whether they have found the time or had the inclination to look at it.
The project has derived great benefit from being part of a twelve project national JISC programme and from gaining insight and experience of other institutional practice. The successes at more than one of the external pilots have undoubtedly strengthened the internal case for adopting a learning design approach as have the internal pilots provided resources and lessons that can be passed on to other institutions.
Project tools and resources use a variety of representational forms; from concept mapping to structured tables. Many of these are different to current methods of representing learning and curriculum designs. As such, in disrupting practice and accepted process, they have the capacity to offer new perspectives, to challenge, and to promote reflection. Whilst not necessarily conducive to making a process shorter, such disruption may help make it more efficient, effective and capable of delivering greater quality outcomes.
Looking Ahead.
Looking ahead, the tools and approaches developed by the project will continue to play a role in institutional curriculum design processes and practices. Several of the design tools and activities developed by the OULDI-JISC team will be included in the Open University’s Curriculum Business Models design box. This box will be used by faculties to help support the design of new modules. Pilots too have had an impact, for example, the Faculty of Education and Languages is exploring how to allow module teams more time for design, learning design has been incorporated into the teaching and learning strategy at Brunel University, and Library Services have a new facilitation tool to help support better integration of information literacy into modules. Cloudworks will continue to be supported by The Open University and CompendiumLD and CloudEngine will remain available for download. Furthermore, the OULDI-JISC project has recently secured additional funding from JISC for benefits realisation. The focus of this new work will be developing, delivering and evaluating a Curriculum Design MOOC (Massive Open Online Course) in autumn 2012. This will provide the opportunity to disseminate and promote tools, resources and design practices developed by the OULDI-JISC project and other JISC funded work.
Apresentando uma estrutura para estratégia.
Introdução.
Strategy is messy. This unit demonstrates how the processes of analysing, choosing and implementing strategy, rather than being linear and rational as they first appear, are actually inter-related and iterative. Introduce into the mix the four pressures of industry dynamics, globalisation, risk and ethics, and the dynamics of strategy begin to emerge.
This OpenLearn course is an adapted extract from an Open University course BB835 The dynamics of strategy [ Tip: hold Ctrl and click a link to open it in a new tab. (Hide tip) ] .
Aumente seu aprendizado.
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